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Le reportage de Radio-Canada publié cette semaine met des visages sur une réalité que les familles et les organismes de défense des droits dénoncent depuis déjà trop longtemps : au Québec, des milliers d’élèves voient leur présence à l’école réduite ou interrompue parce que le réseau n’arrive plus à répondre adéquatement à leurs besoins.

Selon les données obtenues par Radio-Canada, le nombre d’élèves en bris de scolarisation serait passé d’environ 1 500 en 2021 à près de 4 000 en 2026. Il s’agit majoritairement d’élèves ayant de graves troubles de comportement, d’élèves autistes, d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou d’élèves handicapés.

Plus inquiétant encore : les plaintes au Protecteur national de l’élève concernant les ruptures de scolarisation ont doublé depuis 2023 et, alors que le taux moyen de plaintes jugées fondées est d’un peu plus de 40 %, il atteint 80 % lorsqu’il est question de bris de scolarisation.

Pour le Regroupement d’organismes de personnes handicapées du Centre-du-Québec (ROPHCQ), ces chiffres imposent une conclusion : nous ne sommes plus devant une succession de situations exceptionnelles.

Nous sommes devant un problème systémique de respect du droit à l’éducation.

Et certains éléments avancés dans le reportage nous préoccupent profondément.

La scolarisation est un droit, pas un accommodement

Le reportage aborde notamment les limites de ce que les écoles peuvent mettre en place pour maintenir certains élèves à l’école et évoque la notion de contrainte excessive. Selon nous, il faut être extrêmement prudent avec cette façon de présenter le problème.

La scolarisation n’est pas un accommodement accordé à un enfant lorsqu’un milieu estime disposer de suffisamment de ressources pour répondre à ses besoins. La scolarisation est un droit.

La Loi sur l’instruction publique reconnaît le droit aux services éducatifs et prévoit parallèlement une obligation de fréquentation scolaire pour les enfants visés par la Loi ainsi qu’une obligation pour les parents de prendre les moyens nécessaires afin que leur enfant la respecte.

Cette obligation imposée aux familles a nécessairement son pendant du côté du réseau scolaire.

Les articles 208 et 209 de la Loi sur l’instruction publique imposent aux centres de services scolaire la responsabilité de s’assurer que les personnes relevant de sa compétence reçoivent les services éducatifs auxquels elles ont droit et d’organiser ces services. Lorsqu’il ne dispose pas lui-même des ressources nécessaires, l’article 209 prévoit même qu’il peut les faire organiser par un autre centre de services scolaire, un organisme ou une autre personne avec laquelle une entente est conclue.

Et lorsqu’il est question d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, l’article 234 est particulièrement clair : le centre de services scolaire doit adapter les services éducatifs à ses besoins, à partir de l’évaluation de ses capacités.

La notion de « contrainte excessive » existe bel et bien dans la Loi. Mais l’article 235 l’utilise dans un contexte précis : celui de déterminer si l’intégration dans une classe ou un groupe ordinaire est appropriée. La même disposition prévoit d’ailleurs explicitement d’autres modalités d’organisation des services, notamment des classes, groupes ou écoles spécialisés.

Il faut donc distinguer deux choses fondamentales : la modalité de scolarisation et le droit à la scolarisation.

Une modalité particulière d’intégration peut être inadéquate. Cela ne signifie pas que le droit de l’élève aux services éducatifs disparaît. L’alternative ne peut pas simplement être de le retourner à la maison.

Ce que nous observons : une glissade vers l’exclusion scolaire

Au cours de la dernière année, le ROPHCQ s’est penché de très près sur les enjeux de scolarisation des élèves handicapés et des élèves ayant des besoins particuliers. Les situations portées à notre attention présentent malheureusement des similitudes importantes. Nous observons ce que nous appelons une glissade vers le bris de scolarisation.

Au départ, l’enfant fréquente l’école à temps plein, sans les accommodements dont il a besoin. Puis apparaissent des difficultés ou des désorganisations. Des moyens d’intervention sont mis en place. Mais dans plusieurs situations portées à notre attention, certaines interventions ne correspondent pas aux besoins réels du jeune ou ne tiennent pas compte des recommandations formulées par les professionnels spécialisés qui connaissent ou suivent pourtant cet enfant. Les difficultés persistent. Parfois, elles augmentent. Les appels aux parents se multiplient. Puis viennent les départs anticipés. Ensuite, certaines périodes de la journée sont retirées. L’enfant arrive plus tard. Il quitte avant le dîner. Il ne fréquente plus le service de garde. Il manque une journée. Puis plusieurs. Et éventuellement, ce qui devait être temporaire devient une scolarisation partielle ou un arrêt prolongé. C’est cette séquence que nous appelons la glissade.

Et le reportage de Radio-Canada illustre précisément ce phénomène.

Dans le cas de Thomas, 7 ans, ses parents rapportent avoir été appelés à répétition pour venir le chercher lorsqu’il se désorganisait. Il aurait manqué plusieurs mois d’école. La protectrice régionale de l’élève a qualifié la situation de « bris de scolarité prolongé » et a jugé inadéquate la pratique consistant à appeler régulièrement les parents dès qu’il se désorganisait.
Après une désorganisation importante au mois de mai, Thomas n’est tout simplement jamais retourné à l’école pour le reste de l’année scolaire.

Pour le ROPHCQ, lorsqu’un enfant en arrive là, il faut impérativement regarder tout ce qui s’est produit avant.

• Quelles interventions ont été essayées?
• À quel moment?
• Sur quelles évaluations reposaient-elles?
• Est-ce que ce sont des intervenants qualifiés qui ont eu le mandat de déterminer les interventions à mettre en place?
• Les recommandations des professionnels spécialisés ont-elles été appliquées?
• Les interventions ont-elles été réévaluées lorsqu’elles ne donnaient pas les résultats souhaités?
• Les parents ont-ils participé réellement aux décisions?
• Les partenaires du réseau de la santé et des services sociaux ont-ils été mobilisés lorsque leurs expertises étaient nécessaires?

Le reportage rapporte d’ailleurs les propos de la professeure Mélanie Paré, selon qui lorsqu’on arrive à un bris de service, cela signifie généralement que les interventions mises en place n’ont pas fonctionné ou qu’elles n’ont pas pu être implantées assez tôt pour empêcher la situation de dégénérer.

C’est exactement ce que nous constatons.

Le bris de scolarisation n’est souvent pas le début du problème. Il est l’aboutissement d’une série de décisions, d’interventions insuffisantes ou inadéquates et d’occasions manquées d’agir autrement. Trop souvent de petites interventions simples permettraient d’éviter cette glissade.

L’exclusion peut elle-même aggraver les difficultés

Il faut aussi s’intéresser à ce qui arrive à l’enfant une fois que sa présence à l’école est réduite.

Le reportage cite la professeure Élodie Marion, qui a suivi plusieurs familles vivant des bris de scolarisation. Selon ses travaux, l’exclusion peut exacerber les comportements difficiles ou les gestes d’agressivité en raison du rejet vécu et de la rupture des liens avec les intervenants. Elle souligne que cette mesure peut donc amplifier les difficultés plutôt que les résoudre.

Ce constat doit nous faire réfléchir.

Lorsqu’un enfant se désorganise davantage parce qu’il perd ses repères, sa routine, ses relations significatives et son sentiment d’appartenance à l’école, réduire encore davantage sa fréquentation risque de renforcer exactement le problème que l’on cherchait à régler. Nous devons donc sortir d’une séquence où la désorganisation entraîne automatiquement une diminution de la présence scolaire.

La question doit plutôt devenir :

qu’est-ce que cette désorganisation nous dit sur les besoins de cet enfant et sur l’environnement dans lequel nous lui demandons d’évoluer?

Le plan d’intervention ne peut pas devenir un document envoyé dans le sac d’école

Une autre tendance préoccupe particulièrement le ROPHCQ. Nous constatons que, dans certaines situations, la démarche du plan d’intervention perd son caractère collaboratif,. Des parents nous rapportent que le plan est parfois préparé par l’école puis simplement envoyé à la maison afin d’obtenir une signature. Or, ce n’est pas ce que prévoit la Loi.

L’article 96.14 de la Loi sur l’instruction publique prévoit que le directeur établit le plan d’intervention avec l’aide des parents, du personnel qui dispense des services à l’élève et de l’élève lui-même lorsque celui-ci en est capable. Il doit ensuite veiller à sa réalisation et à son évaluation périodique. De son côté, l’article 235 exige également que les modalités d’évaluation des élèves handicapés ou en difficulté prévoient la participation des parents.

Le Protecteur national de l’élève a lui aussi identifié la participation des parents et des ressources impliquées comme une clé essentielle dans l’élaboration des plans d’intervention des élèves ayant des besoins particuliers.

Pour le ROPHCQ, cette exigence n’est pas une simple formalité administrative. Elle existe justement parce que les parents connaissent leur enfant, que les professionnels spécialisés détiennent des expertises particulières et que les interventions ont beaucoup plus de chances de réussir lorsqu’elles sont cohérentes entre les différents milieux de vie de l’élève.

Nous croyons qu’un meilleur respect des recommandations des professionnels qualifiés, une réelle collaboration avec les parents et une utilisation rigoureuse des mécanismes prévus par la Loi pourraient prévenir une grande partie des bris de scolarisation.

Quand une récréation devient le début de la glissade

Nos échanges avec différents milieux scolaires nous ont également amenés à constater une situation particulièrement préoccupante. Des professionnels nous ont indiqué avoir constaté que, pour certains enfants, les moments les plus difficiles de la journée ne sont pas nécessairement les périodes d’enseignement. Ce sont parfois les récréations, le dîner ou les transitions. Pour certains élèves, ces périodes cumulent plusieurs facteurs de surcharge : bruit, imprévisibilité, mouvements constants, exigences sociales élevées, absence de structure claire, proximité physique et environnement sensoriel difficile.

Les milieux scolaires savent parfois très bien que ces moments sont les principaux déclencheurs des désorganisations. Mais ils nous indiquent également ne pas toujours disposer des ressources permettant d’offrir une autre forme de récréation, un local plus calme, un accompagnement individuel ou un environnement différent.

Selon nous, il faut mesurer toute l’absurdité de la situation. Nous ne pouvons pas accepter qu’un enfant finisse par perdre des heures, des journées ou des mois de scolarisation parce que le système n’a pas été capable d’adapter vingt minutes de récréation. Pourtant, c’est exactement le type de glissade auquel nous assistons.

L’enfant se désorganise pendant la récréation. On le met en retenue interne pendant les heures de classe ou on appelle les parents qu’il vienne le chercher La même situation se reproduit. Puis on retire une partie de la journée. Et progressivement, l’enfant devient un élève que l’on considère comme incapable de fréquenter l’école à temps plein.

Alors que le problème initial pouvait parfois se trouver dans l’environnement, et non dans l’incapacité de l’enfant à être scolarisé.

Le manque de ressources ne peut pas devenir le problème de l’enfant

Nous reconnaissons pleinement les difficultés vécues par les équipes scolaires. La pénurie de personnel est réelle. Les besoins sont importants. Les intervenantes, intervenants, enseignantes et enseignants travaillent souvent dans des conditions très exigeantes.

Le reportage rapporte d’ailleurs que le Protecteur national de l’élève attribue notamment les bris de scolarisation à des difficultés persistantes liées au manque de ressources financières ou matérielles, mais aussi à des lacunes dans certaines interventions scolaires. Le syndicat de l’enseignement interrogé rappelle également que l’intégration des élèves à besoins particuliers exige davantage qu’un enseignant seul devant sa classe et nécessite des ressources supplémentaires.

Nous partageons cette préoccupation. Mais le manque de ressources ne peut pas devenir une justification permanente à la perte des droits d’un enfant. Il appartient au réseau et au gouvernement d’organiser les services et d’assurer les ressources nécessaires. Les élèves en situation de handicap ne peuvent pas faire les frais des insuffisances du système en restant chez lui. Il faut s’assurer d’avoir le personnel avec les compétences pour évaluer et déterminer avec les parents les moyens à mettre en place. 

Et le problème est probablement beaucoup plus important que 4 000 élèves

Le chiffre de près de 4 000 élèves est déjà extrêmement préoccupant. Mais il ne représente vraisemblablement pas toute la réalité.

Plusieurs spécialistes interrogées par Radio-Canada considèrent que ce nombre constitue seulement la « pointe de l’iceberg ». La professeure Élodie Marion estime que le chiffre est fortement sous-estimé en raison de plusieurs limites méthodologiques, tandis que Laurence Simard-Gagnon souligne que certains élèves vivent des périodes de déscolarisation complète sans être comptabilisés.

Le ministère de l’Éducation lui-même reconnaît que sa définition actuelle comporte des limites méthodologiques et que l’interprétation de ce qui constitue un bris de scolarisation varie d’un centre de services scolaire à l’autre. Il affirme travailler à améliorer sa collecte de données.

Selon Radio-Canada, le MEQ considère qu’il y a bris de services lorsque le temps de services éducatifs est réduit ou interrompu par rapport aux 25 heures normalement prévues au primaire et au secondaire. Mais cette définition comporte plusieurs exclusions, notamment les bris prévus dans un plan d’intervention.

Selon nous, cette exclusion est profondément préoccupante. Une diminution du temps de scolarisation ne cesse pas d’exister simplement parce qu’elle a été inscrite dans un plan d’intervention. Si un élève qui devrait normalement recevoir 25 heures de services éducatifs n’en reçoit plus que 10, 15 ou 20, cette réalité doit pouvoir être mesurée, documentée et suivie, peu importe le mécanisme administratif utilisé pour officialiser cette réduction. Le ministère doit s’assurer d’obtenir des données fiables pour connaitre l’état réel de la situation. Autrement, nous risquons de rendre statistiquement invisibles certains élèves précisément au moment où leurs droits sont les plus fragilisés.

Le ministère doit mesurer la glissade, pas seulement son résultat final

Si nous voulons réellement prévenir les bris de scolarisation, il ne suffit pas de compter les enfants lorsqu’ils sont complètement retirés de l’école. Il faut documenter la glissade.

• Combien d’élèves fréquentent l’école moins de 25 heures par semaine?
• Combien ont vu leur horaire réduit?
• Combien sont régulièrement appelés à quitter l’école avant la fin de la journée?
• Combien d’élèves en situation de handicap sont exclus du service de garde?
• Combien vivent des suspensions répétées?
• Combien de temps ces mesures durent-elles?
• Quels étaient les déclencheurs identifiés?
• Quelles adaptations ont été mises en place avant de réduire la fréquentation?
• Les recommandations des professionnels ont-elles été appliquées?
• Un plan d’intervention collaboratif a-t-il réellement été élaboré?
• Un PSII a-t-il été mis en place lorsque plusieurs réseaux étaient impliqués?
• Et surtout : combien de ces élèves retrouvent ensuite une scolarisation complète?

Sans ces informations, le gouvernement ne peut pas avoir un portrait réel du phénomène.

Et sans portrait réel, il devient extrêmement difficile de mettre en place des politiques publiques capables de le prévenir.

Une mesure de dernier recours doit réellement être le dernier recours

Le Protecteur national de l’élève est clair : les bris de services ou de scolarisation doivent demeurer une mesure temporaire et de dernier recours, qui tient compte des besoins de l’élève et des conséquences importantes qu’elle peut avoir sur lui.

Nous sommes entièrement d’accord. Mais les mots « dernier recours » ont un sens. Ils supposent que ce qui devait être essayé avant l’a réellement été.

Cela signifie:

• Une évaluation adéquate des besoins.
• Des interventions fondées sur cette évaluation.
• La participation réelle des parents.
• Le recours aux professionnels spécialisés.
• L’adaptation de l’environnement.
• La collaboration avec le réseau de la santé et des services sociaux lorsque nécessaire.
• La modification des interventions qui ne fonctionnent pas.
• Et la recherche active d’une autre modalité de scolarisation lorsqu’un milieu donné ne parvient réellement plus à répondre aux besoins de l’élève.

Ce n’est qu’après avoir épuisé ces avenues que l’on peut raisonnablement parler d’une mesure de dernier recours.

Sinon, le bris de scolarisation risque de devenir simplement le dernier maillon d’une glissade qu’on aurait pu éviter.

Derrière chaque bris de scolarisation, il y a aussi une famille

Le reportage illustre également une conséquence trop souvent ignorée. Lorsque Thomas ne pouvait plus fréquenter l’école, sa mère, elle-même enseignante, a dû cesser de travailler pour s’occuper de lui. Elle décrit son épuisement et le sentiment d’isolement vécu par la famille. Cette réalité dépasse largement un seul cas.

Lorsqu’un enfant est retourné à la maison en pleine journée, quelqu’un doit aller le chercher. Lorsqu’il ne fréquente l’école que quelques heures par jour, quelqu’un doit prendre en charge le reste de la journée. Lorsqu’un bris dure des semaines ou des mois, des parents réduisent leurs heures de travail, utilisent leurs banques de congés, quittent temporairement leur emploi ou cessent carrément de travailler. Le bris de scolarisation devient alors un transfert de responsabilité du réseau public vers les familles. Et toutes les familles n’ont pas les mêmes moyens d’absorber ce transfert. Il s’agit donc également d’un enjeu majeur d’équité.

Cette réalité est d’autant plus préoccupante que les conséquences pour les familles peuvent dépasser largement l’organisation du quotidien ou la perte de revenus. Dans une récente prise de position, le ROPHCQ a également dénoncé des situations où des parents d’enfants en bris de scolarisation se retrouvent eux-mêmes visés par des signalements à la Direction de la protection de la jeunesse, alors que l’absence scolaire découle précisément de l’incapacité du réseau à maintenir leur enfant scolarisé. Pour nous, il est inacceptable que des familles aient à subir les conséquences de défaillances qui relèvent d’abord des réseaux publics.

À lire également : Bris de scolarité et signalements à la DPJ : les familles ne doivent pas payer pour les défaillances du réseau

Les élèves en bris de scolarisation sont un signal d’alarme

Dans le reportage, la professeure Laurence Simard-Gagnon décrit ces élèves comme « les canaris dans la mine » : ceux qui révèlent un problème beaucoup plus vaste dans notre système scolaire. Cette image nous paraît particulièrement juste. Ces enfants ne sont pas le problème. Ils sont le signal.

• Le signal que certains milieux ne s’adaptent pas suffisamment.
• Le signal que certaines interventions arrivent trop tard.
• Le signal que les mécanismes de collaboration ne fonctionnent pas toujours comme ils le devraient.
• Le signal que des professionnels spécialisés ne sont pas suffisamment disponibles ou écoutés.
• Le signal que les ressources ne suivent pas les besoins.
• Et le signal, surtout, que nous sommes en train de banaliser l’idée que certains enfants pourraient ne pas être suffisamment « capables » de fréquenter l’école.

Cette banalisation est extrêmement dangereuse.

L’école est un droit, pas un service conditionnel

Les situations rencontrées dans les écoles peuvent être extrêmement complexes. Nous ne minimisons ni les désorganisations ni les enjeux de sécurité auxquels peuvent être confrontés les autres élèves et le personnel. Mais reconnaître cette complexité ne doit jamais nous conduire à accepter que certains enfants aient moins accès à l’éducation que les autres. Un élève ne devrait pas devoir démontrer qu’il est suffisamment facile à encadrer pour avoir droit à une journée complète d’école.

Notre système scolaire doit être capable d’organiser des services différents pour des enfants différents. C’est précisément ce que signifie adapter les services aux besoins de l’élève. C’est aussi pourquoi nous devons cesser d’attendre le bris de scolarisation pour intervenir. Il faut regarder ce qui vient avant:

• Les désorganisations qui augmentent.
• Les appels aux parents qui se multiplient.
• Les recommandations professionnelles qui demeurent lettre morte.
• Les périodes plus difficiles qui ne sont pas adaptées.
• Les horaires qui commencent à diminuer.
• Les journées qui raccourcissent.
• Les liens avec l’école qui se fragilisent.

C’est là que la glissade commence. Et c’est là qu’il faut agir.

Au ROPHCQ, notre mission de défense collective des droits des personnes handicapées nous oblige à le rappeler : le manque de ressources, l’échec d’une intervention ou l’inadaptation d’un environnement scolaire ne peuvent devenir les motifs ordinaires permettant de retirer progressivement un enfant de l’école.

Les près de 4 000 élèves officiellement recensés devraient déjà nous alarmer. Mais la véritable question est peut-être encore plus importante : combien d’enfants sont actuellement en train de glisser vers le bris de scolarisation sans encore apparaître dans les statistiques? C’est cette glissade qu’il faut maintenant apprendre à repérer, à documenter et surtout à interrompre. Parce qu’un enfant qui a davantage besoin de soutien n’a pas moins droit à l’éducation.

Il a droit à une école qui répond à ses besoins.

Article original — Radio-Canada :
https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/2281600/arret-scolarite-4000-eleves-trouble-comportement-tsa